Третье основание – развитие вариативности, разнообразия действия базовых схем движения. В общем, цикл учения становится все короче с процессом развития и запоминания индивидуумом все большего количества двигательных схем образцов, с помощью которых он может осуществлять процесс сравнения. Все это становится возможным благодаря проприорецептивной чувствительности и механизму обратной связи, которые развиваются на протяжении жизни и в процессе накопления опыта. Данные явления позволяют приобрести способность правильно реагировать на мяч в одной руке и перышко в другой, включая в работу необходимое количество мышц для сдавливания пальцем (перышка) или прочного удержания (мяча), обеспечивая спонтанность без привлечения сознательного контроля.

Небольшое отступление,

Или Не только телесная психология

Невротический ребенок

Маленькая Мэри с матерью пришли на берег моря.

– Мама, можно я поиграю в песке?

– Нет, дорогая. Ты испачкаешь свою чистую одежду.

– Мама, можно я побегаю по воде?

– Нет. Ты намокнешь и простудишься.

– Мама, можно мне поиграть с другими детьми?

– Нет. Ты затеряешься в толпе.

– Мама, купи мне мороженое.

– Нет, ты простудишь горло.

Маленькая Мэри начинает реветь. Мать повернулась к стоявшей неподалеку женщине и сказала:

– Господи боже мой! Вы когда нибудь видели такого невротического ребенка?5

Покупая ребенку модные и популярные игрушки, которые, дескать, способствуют его развитию, родители забывают о том, что на самом деле это не самое важное. Главное заключается в том, чтобы любить ребенка и проявлять свою любовь. Потом можно сколько угодно формировать и развивать познавательную сферу, любопытство и любознательность. И для этого вовсе не нужно покупать специальные развивающие игрушки. Игрушками могут выступать любые предметы, окружающие малыша. Все предметы, особенно живая природа, предоставляют нам самую лучшую возможность для развития.

Пример

Меня пригласили в одну семью к мальчику полутора лет, у которого, по мнению родителей, было что то не так, потому что он не играл в игрушки, которые у него были: они его вообще не интересовали. Родители имели хороший достаток, и потому малышу покупались самые последние образчики игрушек для раннего развития детей. Когда я пришел и увидел этого малыша, то первое, что мне бросилось в глаза, – это его любопытный и заинтересованный взгляд. Он посмотрел на меня, и мне стало совершенно ясно, что с мальчиком все в порядке.

Продолжая беседу с родителями, я наблюдал за мальчиком. Он хорошо ходил, держал равновесие, интересовался тем, что встречал на своем пути. Исследовал все, что привлекало его внимание, как это обычно делают дети, то есть пробуя на вкус, ощупывая предмет со всех сторон, пытаясь проверить, насколько это крепкое и мягкое и т. д. Итак, этот мальчик замечательно играл, он придумывал и делал все, что только хотел, со своими «игрушками». Когда я присоединился к нему и предложил поиграть в покупные игрушки, он отказался. Родители подтвердили, что он все время отказывается, ни с кем не играет в них. А как только я взял его любимую тапку, он сразу оживился. Играя с Этой тапкой, ребенок был абсолютно счастлив.

Мальчик играл с любыми предметами, которые попадали к нему в руки. Родители были этим страшно недовольны, ведь он не играл ни в одну из тех новомодных и, видимо, жутко полезных игрушек, которые они ему покупали.

Ребенок был в полном порядке, но родители хотели, чтобы он развивался по тем правилам, которые они считали необходимыми. При этом желания и потребности самого мальчика не учитывались.

В нашей работе с детьми, испытывающими различные трудности развития, мы обратились к коррекции и развитию их поведения и личности через организацию двигательной сферы. Исходя из многолетнего опыта работы с такими детьми мы ориентировались на: а) общие показатели трудностей (проявления агрессии, тревожности, гиперактивности и пр.); б) возрастные и индивидуальные личностные и половые характеристики; в) особенности двигательного развития.

Для того чтобы ребенок двигался правильно, существуют три основания.

Первое основание – это правильное Нейрологическое функционирование мышц, т. е. сокращение и расслабление мышцы на уровне автоматической регуляции в соответствии с совершаемыми движениями и действиями. У основной массы детей, испытывающих вызовы трудности развития, неправильно работает мышечная система. В частности, это касается нейрологии мышц (на уровне ответной реакции). Ее неправильная работа может выражаться в следующем:

1. Мышцы вместо сокращения расслабляются, а вместо расслабления – сокращаются, т. е. имеет место обратная реакция (или реверсия).

2. Мышцы расслабляются и при непосредственном расслаблении (правильная реакция), и при сокращении (гипотонус).

3. Мышцы сокращаются и при непосредственном сокращении (правильная реакция), и при расслаблении, т. е. оказываются хронически «стянутыми» (гипертонус).

Второе основание – это правильная работа Комплекса двигательно мышечной системы. Он также часто оказывается нарушенным у детей, испытывающих вызовы трудности развития. Когда речь идет о комплексе двигательно мышечной системы, то важны следующие ориентиры:

1. Работа мышц должна быть гармоничной. Главная мышца (протагонист двигатель) при движении сокращается и ведет к разгибанию конечности или туловища, а противоположная ей мышца (антагонист) действует в противоположном направлении. Мышца, действующая совместно для осуществления одного определенного движения (синергетик, иногда антагонист в других движениях), помогает главной мышце в осуществлении движения.

2. Работа целостного тела и его периферии при совершении движения или принятии определенной позы должна быть скоординирована.

3. Гармоничное функционирование тела на уровне трех его измерений: латеральности, центрации и фокуса.

У рассматриваемых детей оказывается неправильно сложенным двигательно мышечный комплекс. В рамках действия, например, мышцы протагониста и антагониста может возникнуть «мышечное торможение», когда обе мышцы берут на себя роль антагониста и движение становится рваным, резким, незавершенным и пр. Повышается напряжение сухожильно мышечного аппарата. На двигательном уровне ребенок функционирует в замкнутом круге: «Дисгармония в работе мышц – неправильная координация движений – дисгармония в работе мышц».

Что касается позы тела и центра его тяжести, то у детей с «вызовами развития» наблюдается серьезная рассогласованность. Так, у детей, проявляющих агрессивное поведение, корпус чаще всего наклонен вперед, соответственно и центр тяжести ориентирован тоже вперед («бойцовская стойка», или «позиция нападающего»). У тревожных детей, наоборот, корпус тела чаще отклонен назад, подколенные сухожилия стянуты из за активизации охранной реакции «борьбы и избегания».

Во всех случаях рассогласованной работы тела и центра его тяжести «перетруждаются» рефлексы гравитации, заземления, баланса тела, чрезмерно активизируются неинтегрированные схемы младенческих и других рефлексов, что ведет к сужению поля сознания и действиям и поведению на уровне выживания.

Специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о Детях, испытывающих вызовы трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и прочим, и с точки зрения гуманного подхода к личности пользоваться термином «вызов» Развития. Объяснив детям их проблемы с такой позиции вызова, можно изменить их отношение к своим «трудностям», сместить акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробудить у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение.

Наш опыт работы показывает, что дети, испытывающие трудности в развитии и обучении, имеют сложности и в сфере двигательного развития практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и не интегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня – кинестетического интеллекта.

Сама по себе работа с вызовами трудностями на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания:

1. Движение – основа нашей жизни.

2. Движение сопровождает все виды деятельности человека, в том числе игровую и учебную, которые являются ведущими в детском возрасте.

3. Движение отвлекает от тяжелых переживаний на физиологическом уровне. Происходит «расщепление» доминантного очага возбуждения в мозге.

4. На тончайшем уровне имеет место коррекция первичных базовых схем движений, навыков и умений.

5. Расширяется картина видения вопроса, темы, проблемы, выборов и прочего, ибо движение на нейронном уровне создает новые связи в мозге.

6. «Двигательный путь» решения проблемы опирается на естественный механизм интеграции «мысли и движения» (П. И. Деннисон, 1994), активизируя непроизвольность, непосредственность, эмоциональность, спонтанность, радость.

7. Решение многих психологических проблем эффективно при использовании механизмов действия от «третьих лиц» и «независимых событий», а не прямых рекомендаций, требований и установок. Таковым «третьим» фактором мы рассматриваем и движение. Правильно организованное движение с полным правом может стать одной из основ коррекции вывозов трудностей и дальнейшего перспективного развития.

В рамках своей работы мы стремимся привлечь внимание взрослых и детей к движениям, активизирующим те возможности, которые заложены в нас самой Природой. Мы считаем, что любое обучение и развитие должны включать в себя правильные движения, т. е. движения, несущие пользу развитию ребенка.

И. В. Дубровина (I. V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в настоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой (неуспеваемость, нежелание учиться, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, трудностями в общении (со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению).

Если отказаться от традиционно существующего взгляда: «трудный», или «проблемный», ребенок, то получается следующее. «Трудные», или «проблемные», – Это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками «агрессивный», «гиперактивный», «тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта.

Не случайно в психологической практике, когда мы встречаем детей дислектиков (с нарушением чтения и письма, о котором мы поговорим более подробно в части 3 этой книги), то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я – обреченный неудачник». Вместе с тем почти в 60% случаев дети оказываются ложными дислектиками и имеют хроническую неуспеваемость в школе из за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с доминантным левым полушарием мозга (линейно последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»).

Дислектики же – это дети, у которых чаще всего доминирует правое полушарие (целостно образная логика); они – левши и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т. е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации. В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к обучению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз дислексия для детей, имеющих трудности в обучении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением, а с другой – требует пересмотреть отношение к характеризуемым детям.

Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективы развития и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми природа в колоссальных размерах одарила каждого человека!

Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода лучше говорить о Вызовах трудностях, которые даются людям, чтобы преодолеть их наилучшим образом.

В психолого педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблемы» и «трудности», под которыми подразумеваем зачастую абсолютно разные вещи.

Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что понятия «проблемы» и «трудности» трактуются авторами как те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также как моменты, не являющиеся экстремальными и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально психологическими особенностями, другие возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития ребенка, когда он сталкивается с различными жизненными проблемами. Соответственно психологические проблемы в понимании этого автора – это расстройства психики, не представляющие собой болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые из за эмоциональных расстройств и нарушения поведения создают проблемы для взрослых и самих себя.

Отметим, что М. Раттер видит причины проблем детей главным образом в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных, ригидных способов взаимодействия с окружающими». Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В. А. Татенко (V. A. Tatenko, 1987) предлагает типологию «отклонений учащихся» на основе выделения психологической структуры деятельности:

1) в мотивационной сфере – отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности;

2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т. д.;

3) неуверенность в себе, робость и пр.;

4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное (покорное) исполнение его распоряжений;

5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив, критиканство;

Преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.

Вертикалъная плоскость, Ориентированная перпендикулярно латеральной, называется Фокусом, или фронтальным измерением, тела (см. рис. 5). Это измерение по своему направлению соответствует плоскости лба. Фронтальная плоскость проходит слева направо или справа налево. В соответствии с этим измерением тело подразделяется на Перед И Спину.

Фокус – измерение целостной системы тело – интеллект, отвечающее за взаимодействие между передней частью тела и спиной, за связанную работу верхних, причинно обусловливающих, и нижних отделов мозга, отвечающих за выживание. Это измерение управляет механизмами сосредоточения сознания одновременно и на деталях воспринимаемого объекта или события, и на целостной их перспективе. Благодаря работе этого измерения мы адекватно Понимаем Происходящие вокруг нас события и явления. На основе измерения фокуса мы можем развивать навыки координации между сосредоточением и расширением поля внимания, между новым и старым опытом. Эти навыки координации входят в категорию развивающих навыков, потому что определяют становление логического и образного восприятия, памяти и мышления.

Состояние измерения фокуса влияет на развитие способности адекватно понимать происходящее вокруг и собственные поступки, слова, действия и пр. При несбалансированности этого измерения тело работает как бы в условиях выживания, на уровне охранных рефлексов (включающихся в ответ на стрессовую ситуацию) и отвлечения внимания от новой информации.

Рис. 5

Измерение фокуса тела во внутриутробном развитии «выступает на сцену» третьим. После рождения становление фокуса проходит вслед за развитием двух первых измерений, латеральности и центрации, и более всего развивается в активных и познавательных движениях ребенка, требующих координации: при ползании, ходьбе, разнонаправленных движениях, в решении двигательных задач.

На уровне головного мозга за работу измерения фокуса отвечает ствол мозга (рептильный мозг, см. рис. 6). Ствол мозга включает в себя: продолговатый мозг, Варолиев мост и мозжечок. Эволюционно это самая старая система мозга. Она имеет жесткие постоянные связи: именно в этом мозге, в его ретикулярной формации, в полной мере координируются биологические и физические функции тела. Самозащита и поддержание самого существования – основы функции этого отдела мозга. Этот отдел мозга развивается с момента зачатия до 15 месяцев. Ствол мозга – рефлекторный центр относительно простых, врожденных безусловных рефлексов.

Рис. 6

Горизонтальная плоскость Тела ориентирована перпендикулярно латеральным и отделяет верхний его отдел от нижнего. Эта плоскость образует так называемое Измерение центрации (см. рис. 3).

Центрация – измерение целостной системы тело – интеллект, отвечающее за взаимодействие между верхом и низом тела, за связанную работу рационального начала (верхняя часть тела) и кинестетики – эмоций, чувств и движений (нижняя часть тела) и за интеграцию причинно обусловливающих и эмоциональных отделов головного мозга. Благодаря этому измерению мы сохраняем устойчивость при движениях и ходьбе. На базе измерения центрации мы можем развивать навыки координации между мыслью и движением. Эта координация – одна из наиболее важных, потому что входит в категорию организационных, развивающих навыков, влияющих на становление многих других умений и навыков. Состояние этого измерения влияет на нашу способность быть Организованными. Измерение центрации тела развивается также внутриутробно и «вступает в силу» как бы вторым. После рождения становление центрации проходит в зависимости от характера движений (ребенок сидит, встает с опорой) и работы динамических рефлексов (Моро, Ландау, ползания, автоматической ходьбы и др.), готовящих ребенка к стоянию, ползанию, ходьбе и движениям целостного тела и конечностей.

Рис. 3

На уровне работы головного мозга за работу этого измерения отвечает лимбическая система (таламус и гипоталамус), или мозг ранних млекопитающих, – это эмоционально познавательная структура (см. рис. 4). В ней происходит оперирование эмоциями, критическое запоминание и учение. Этот уровень мозга ответствен за безусловно рефлекторную деятельность. Так, гипоталамус контролирует все ответные реакции выбора: «бороться или бежать». Что более важно, гипоталамус контролирует симпатическо парасимпатические нервы, которые, в свою очередь, контролируют висцеральные органы, сердце, легкие, печень, пищеварительный тракт и прочее, и кровеносные сосуды всего тела.

Рис. 4

Эта область мозга развивается с 15 месяцев примерно до 4 лет (до возраста, когда, по Л. С. Выготскому, ребенок переживает эмоции, не осознавая факта самого переживания).

Рефлекторные функции среднего мозга имеют существенное значение для первичной ориентировки организма по отношению к действующим на него раздражителям. На всякое раздражение, вновь появляющееся в окружающей среде, человек обычно реагирует ориентировочным рефлексом. Ориентировочный рефлекс есть реакция на новизну окружающей обстановки.

Ряд рефлексов, относящихся к этому измерению, остается актуальным на протяжении всей жизни человека: гравитация (центр тяжести), центрация (устойчивость положения тела при движениях), заземление (ощущение основы под телом).